6 marzo 2020
La cosiddetta «scuola a distanza», precipitata all’improvviso su studenti e docenti a causa della chiusura per l’emergenza Coronavirus, pone problemi didattici e di tutela del lavoro che è bene tenere a mente
Tra le diverse conseguenze delle ordinanze regionali e dei decreti legge emanati nelle ultime settimane come misura di contrasto alla diffusione del virus CoVid-19, spicca la proposta, più volte reiterata dall’attuale ministro dell’istruzione Lucia Azzolina, di adottare la cosiddetta «didattica online» nelle scuole nel frattempo chiuse a causa dell’emergenza.
La situazione si presenta ancora molto «fluida» e «in evoluzione», per usare due espressioni invalse nell’uso e abuso mediatico. E anche il panorama più generale della «didattica online» manca di un profilo definito – basti pensare che nella giornata del 28 febbraio 2020 il Miur ha pubblicato due nuove call per «protocolli d’intesa» in ambito digitale – e si presta, nel suo dinamismo, a rivelare le proprie contraddizioni. In assenza di un panorama chiaro e dettagliato si possono trarre già ora alcune riflessioni di carattere generale – in altre parole: smart learning, smart working? È davvero smart il panorama che ci si prospetta?
Per rispondere a questa domanda è necessario guardare a ciò che già esiste, di fronte al rischio di investire su risorse tecnologiche e modalità di lavoro (in buona parte già disponibili, ma scarsamente attuate) con lo stesso approccio emergenziale delle decisioni prese per la collettività più generale. Allo stato attuale, infatti, il Miur ha già siglato molti protocolli di intesa con partner di diverso tipo e una gran parte degli istituti scolastici italiani si è già dotata di varie piattaforme e-learning, non sempre completamente open source (pur ricordando che in queste ultime call, come anche nei protocolli d’intesa già firmati, il Miur ha ribadito una certa enfasi sulla gratuità dei servizi). L’applicazione delle pratiche di e-learning, tuttavia, è rimasta limitata; se ne conoscono anche alcuni risvolti positivi, come ad esempio il possibile ricorso alle metodologie di flipped classroom («classe invertita»: gli studenti ricevono una videolezione finalizzata allo studio individuale e in seguito se ne mettono alla prova i contenuti in classe), la creazione di progetti ad hoc o anche l’adozione delle piattaforme e-learning per i corsi di studio serali, nel tentativo di rendere perlomeno più agevole la partecipazione degli studenti lavoratori.
Tuttavia, quel che si prospetta ora – l’estensione della digitalizzazione a tutte le scuole di ogni ordine e grado – presenta varie criticità, a partire dal dato forse più evidente di un ricorso massiccio alle tecnologie Ict senza aver messo mano a un digital divide che – nonostante l’intervento, piuttosto contraddittorio e mancante di chiare implementazioni, del Piano Nazionale Scuola Digitale (legge 107/2015, conosciuta come «buona scuola») – è ancora un dato generalizzato, nelle scuole italiane. Questo gap si riversa poi, in modo certamente articolato ma senza dubbio pressante, sui dati più generali della diseguaglianza socio-economica.
A questo proposito, è senza dubbio di particolare interesse l’applicazione delle tecnologie Ict nelle situazioni del «disturbo dell’apprendimento» o delle «disabilità» – applicazione al momento legata solo a strumentazioni e utilizzi individuali – che potrebbe ad esempio essere efficacemente ri-organizzata secondo il principio dello Universal Design for Learning. Un principio che non può, in ogni caso, essere attuato senza ricordare anche l’appunto, tra gli altri, di Fabio Dovigo in Fare differenze (Erickson, 2007), per il quale «l’idea di inclusione si basa non sulla misurazione della distanza da un preciso standard di adeguatezza, ma sul riconoscimento della rilevanza della piena partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti i soggetti».
Si tornerà in seguito sull’esigenza di non ridurre tale «partecipazione» a una dimensione virtuale, tenendo invece in considerazione (e promuovendo attivamente!) l’ambiente fisico e relazionale della classe; al momento, pare in ogni caso opportuno sottolineare l’esistenza di implicazioni più «nascoste», ma che possono facilmente emergere nel confronto con altre esperienze, già attive da anni, di «didattica online» per le scuole. Nel 2017, ad esempio, la giornalista del New York Times Natasha Singer ha indagato l’impatto di G-Suite (la piattaforma e-learning di Google) – già adottata, all’epoca, da più della metà della popolazione scolastica statunitense, ossia da più di 30 milioni di studenti – arrivando a parlare di googlification of the classroom e aprendo un ampio dibattito al riguardo. L’articolo di Singer prende in esame le attività di Google for Education, analizzando la sua scalata nel settore, molto più rapida ed efficiente di quella di altre tech companies come Apple e Microsoft. Gran parte di questo successo è da ricondurre alla strategia adottata da Google, capace di coinvolgere gli stessi docenti, su base volontaria, nel marketing dei prodotti, attraverso il network dei Geg (Google Educator Groups). Questa mossa – racconta Singer – è stata oggetto di critiche al momento dell’adozione di G-Suite nel terzo distretto scolastico del Paese, afferente a Chicago: ancor prima della decisione, molti docenti stavano già «testando» le varie app di G-Suite in classe, fatto che ne ha poi agevolato l’adozione.
La diffusione di G-Suite ha poi spalancato le porte a un problema, in prima battuta, di ordine legale. Le caratteristiche della Google Privacy Notice – valida tanto per l’account Gmail come per alcune app di G-Suite dall’uso didattico più strutturato, come Google Classroom – hanno consentito per lungo tempo il dubbio sulla possibilità di un vero e proprio data mining rispetto ai profili degli utenti, studenti minorenni inclusi. Ciò si è posto in contrasto con una legge federale statunitense, il Family Educational Rights and Privacy Act, risalente al 1974 (emendata, in realtà, dal Patriot Act nel 2001, con una netta apertura giuridica all’educational data mining come «misura anti-terroristica»). Singer presenta il conflitto giuridico come sostanzialmente sanato da Google «nel corso del tempo», ma il dubbio relativo all’educational data mining si è poi esteso, per la creazione di una vera e propria war zone legislativa, che ha portato anche all’elaborazione di campagne di informazione e contrasto come Spying on Students, attivata già nel 2015 dalla Electronic Frontier Foundation.
Al di là del data mining, Singer sottolinea anche il tentativo di fidelizzazione dei clienti sin dalla più tenera età, attraverso la presentazione dei prodotti, in questo caso di Google, come una consuetudine a carattere, tra l’altro, formativo. Non esente da questo processo sembra essere anche la partecipazione degli insegnanti ai Geg, per la possibile ricaduta di questi «gruppi di lavoro» sugli stessi approcci pedagogici e le metodologie didattiche. Nelle parole di Singer, «Google sta contribuendo a imprimere un cambiamento filosofico nell’educazione pubblica – dando priorità all’apprendimento di competenze come il lavoro di gruppo e il problem solving, a discapito della tradizionale trasmissione di conoscenza di tipo accademico, come succede ad esempio con le formule matematiche». Se l’ultimo esempio è strettamente legato alla tradizione scolastica statunitense, l’enfasi sul cambiamento nell’approccio e nelle metodologie sembra valido anche al di là della posizione di Singer su Google: l’adozione in pianta stabile di una piattaforma e-learning consente di adottare metodologie didattiche principalmente orientate all’elaborazione di un prodotto – anch’esso, naturalmente digitale – a discapito non tanto e non solo della lezione frontale, ma anche dello sviluppo di quelle abilità sociali che sono principalmente legate all’interazione con il gruppo-classe. I principi dell’integrazione, dell’inclusione e della collaborazione, anziché competizione, sembrano possibili, infatti, solo insieme e al di là del lavoro di un team – più vicino a logiche di competitività e produttività – e la classe 1.0 si presenta ancora, in questo senso, come un hardware indispensabile, anche per il suo potenziale di differenza critica rispetto ad altri contesti sociali e di lavoro.
Anche in funzione del dibattito che è seguito all’articolo di Singer – qui un altro suo articolo sull’entrata massiccia della Silicon Valley nel settore dell’educazione, qui un approfondimento ulteriore (da una prospettiva dichiaratamente steineriana) e qui, invece, una serie di obiezioni curiosamente avanzate dalla Phi Delta Kappa International, una delle academic fraternities più influenti degli Stati Uniti – si può certamente concludere che l’interrogativo posto dalla giornalista rimane aperto: «Obiettivo della scuola pubblica è promuovere soggetti conoscenti o lavoratori competenti?». La forbice tra i due poli – che l’istituzione pubblica occidentale ha cercato, con sempre maggiore insistenza, e a volte funambolismo, negli ultimi decenni, di sintetizzare in una medesima formula – sembra, al momento, ampliarsi.
Detto questo dell’impatto sulla dinamica educativa, non si può però dimenticare che lo smart learning implica anche lo smart working dei docenti, un «telelavoro» attualmente non previsto dal Ccnl Scuola per i docenti e i cui costi potrebbero ricadere interamente su questi ultimi. Si consideri, inoltre, che una qualsiasi piattaforma online permette, ai fruitori come agli amministratori del sistema (e, non di rado, ai provider e alle stesse aziende fornitrici), l’accesso ai dati che è stato consapevolmente o inconsapevolmente consentito dai singoli utenti. Si apre la strada a una sorta di controllo, non necessariamente utile o adeguato, delle più diverse informazioni riguardanti il lavoro dei docenti – controllo che può essere esercitato sia da parte degli utenti (scuole e famiglie) sia dai dirigenti scolastici, diventati «dirigenti-manager» con poteri molto ampi, sempre a partire dalla riforma 107/2015. Ciò si può tradurre in un ampio ventaglio di problemi, dalla salvaguardia della libertà di insegnamento (art. 33 della Costituzione italiana) a un controllo degli adempimenti procedurali e burocratici più minuti, che può diventare pervasivo nell’anno di prova dei docenti neoassunti o anche dei nuovi dirigenti scolastici (come emerge da una prima lettura del decreto 956/2019). Queste situazioni prospettano, in primo luogo, una moltiplicazione del lavoro, nonché un’esplosione di quella burocratizzazione che non pare scalfita, anzi sembra elemento costitutivo dei più diversi processi di informatizzazione.
I temi sul tavolo potrebbero essere ancora moltissimi e passibili di intensi approfondimenti; occorre però sottolineare come il progetto della «didattica online» richieda, innanzitutto, di essere svincolato da una prospettiva emergenziale, per non incorrere in un’adozione massiccia e a-critica, da aggiustare «nel corso del tempo». L’impatto riguarda i percorsi di apprendimento dei singoli studenti e delle classi, a tutti i livelli, ma anche le condizioni e le possibilità di lavoro dei docenti, fino alle implicazioni metodologiche e pedagogiche più complesse. Al momento, smart learning e smart working sono smart, «brillanti», solo sulla superficie: spetta a un dibattito più nutrito e serio – senza indulgere in pregiudizi vetero-umanistici o, per contro, in adesioni a-critiche – indagare a fondo le possibilità e le criticità di questo scenario, parzialmente già in atto.
* di Lorenzo Mari, vive a Bologna. Insegnante precario, ha recentemente curato Zurita. Quattro poemi (Valigie Rosse, 2019) del poeta cileno Raul Zurita, tradotto da Alberto Masala. Insieme a Luca Mozzachiodi, nell’autunno di quest’anno ha organizzato il seminario “Materialismo e soggettività” presso l’Università di Bologna
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FONTE: https://jacobinitalia.it/i-compiti-a-casa/
